Las ideas son muy importantes a la hora de educar a los niños marginados. Las ideas acerca de por qué deben ser educados y las ideas de cómo educarles de manera efectiva. Cuando estas ideas conducen a cambios en las políticas gubernamentales y se suman a conocimientos específicos sobre cómo ponerlas en práctica, logran un mayor impacto.

La práctica de las organizaciones internacionales de desarrollo no siempre se alinea con una teoría efectiva de la acción para la implementación de ideas con el objetivo de dar rienda suelta a la innovación educativa a escala. A medida que se acelera el ritmo de la innovación educativa local, es cada vez más urgente que las instituciones de desarrollo –si quieren seguir siendo pertinentes – encuentren formas efectivas de conectar ideas sobre políticas y prácticas eficaces.

Durante los últimos 65 años, el mundo ha sido testigo de una de las transformaciones más notables de la historia de la humanidad: la universalización del derecho a la educación. Esta transformación fue el resultado de una innovación social, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, una carta que en 30 artículos enuncia los derechos humanos básicos que sientan las bases de la paz y la seguridad mundial, y que compete a todas las naciones que respaldan la carta colaborar hacia el logro de esos derechos como medio para lograr la paz y una seguridad sostenible.

Mucho se consiguió cuando la defensa de la reforma política se vinculó con la difusión de conocimientos sobre la manera de aplicar los programas y las prácticas alineadas con ellos. Se logró menos cuando las instituciones internacionales de desarrollo se centraron exclusivamente en la promoción de políticas o en la prestación directa de programas y servicios. Evitar las trampas de los esfuerzos ineficaces exige tener un pensamiento claro acerca de cómo las ideas sobre lo que funciona se traducen en cambios a escala en la práctica.

El sistema de las organizaciones de las Naciones Unidas avanzó el derecho a la educación, en gran medida como resultado de la implementación estratégica de la promoción de los cambios de política y las ideas sobre los medios para alcanzarlos. Por ejemplo, en la década de 1950, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) convocó reuniones regionales de ministro de educación y hacienda para promover la educación primaria universal. Esas reuniones no sólo han servido para negociar acuerdos políticos, sino también para el intercambio de conocimientos sobre el logro de esas metas. El repertorio intelectual que ayudó a impulsar el objetivo de la inclusión educativa comprendió turnos dobles en las escuelas; escuelas multigrado para proporcionar un ciclo completo de la educación primaria en las zonas rurales con sólo un profesor (o como mucho, unos cuantos); y las escuelas agrupadas para apoyar los recursos de desarrollo y las acciones profesionales. La difusión de estas prácticas, junto con el desarrollo de la capacidad en la planificación educativa, la cartografía escolar y otras metodologías, ha contribuido a la notable expansión en el acceso a la educación que tuvo lugar en el mundo en desarrollo en los años 1950 y 1960.

Por el contrario, cuando los marcos y aspiraciones de política, por muy prometedores que sean, no se unen a los conocimientos acerca de “lo que funciona” en la aplicación de dichas aspiraciones, su impacto no se materializa. El Informe Delors “Educación: El tesoro escondido”, un documento visionario encargado por la UNESCO que surgió de una profunda consulta global de los objetivos y fines de la educación en el siglo XXI, sigue siendo esencialmente una aspiración, dos décadas después de su publicación, debido a que no estuvo acompañado por un conocimiento específico sobre cómo actuar sobre un conjunto tan amplio de fines escolares.

En respuesta a los desafíos de convertir las reformas políticas en cambios en la práctica, algunas organizaciones que se ocupan del desarrollo se dedican a la ejecución de estos mismos cambios a través de los programas “piloto” u otros mecanismos de aplicación. El riesgo en estos esfuerzos para crear programas innovadores es que quizá nunca conecten con las políticas, y por lo tanto no lleguen a la escala necesaria para servir a los niños que necesitan estos servicios.

Desde el principio, las organizaciones internacionales de la educación que han surgido como parte de la sociedad posterior a la guerra mundial y que intentaban promover el desarrollo, tenían el objetivo de influir en la política educativa y hacer uso de los recursos gubernamentales en vez de sustituirles. El objetivo de diseñar, identificar y difundir buenas prácticas educativas no sólo ha consistido en potenciar su replicación, sino también en dotarlas de herramientas para cambiar la situación imperante en materia de políticas y programación para que puedan, a determinar escala, apoyar mayores oportunidades educativas que conduzcan a la equidad.

“El riesgo en estos esfuerzos para crear programas innovadores es que quizá nunca conecten con las políticas, y por lo tanto no lleguen a la escala necesaria para servir a los niños que necesitan estos servicios.”

Por ejemplo, a partir de la década de 1980, organizaciones internacionales como UNICEF comenzaron a abogar en favor de mayores oportunidades de aprendizaje en la educación infantil. Hasta entonces, para la mayor parte del mundo, se entendía que el derecho a la educación comenzaba en la edad de la escuela primaria. La Declaración de Jomtien de la Educación para Todos, aprobada en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, incluye la educación en la primera infancia como uno de los objetivos para renovar los esfuerzos y promover la educación universal. Estos esfuerzos incluyen, por un lado, la documentación y difusión de los enfoques programáticos para ampliar dicha educación de primera infancia, y por otro lado, el desarrollo de capacidades de los actores clave para ponerlos en práctica.

Como resultado, muchos gobiernos han ampliado las oportunidades de educación para la primera infancia. En México, por ejemplo, en el año 2002, el Congreso modificó la ley de educación para garantizar tres años de preescolar para todos los niños. Políticas similares, que amplían la educación de primera infancia, han traído beneficios claros en las oportunidades para los grupos desfavorecidos. En este caso, las instituciones como UNICEF o UNESCO han desempeñado el papel de agentes de conocimiento –difundiendo pruebas para demostrar el alcance del desarrollo que tiene lugar en los primeros años de vida, así como los estudios de programas que trabajan para lograr avances en la primera infancia– y de promotores de estas políticas. Ellos han hecho propio el imperativo moral de proporcionar apoyo público a las políticas y programas alineados con las aspiraciones más amplias de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Convención de los Derechos del Niño y similares marcos jurídicos internacionales.

La promoción se ha unido con el conocimiento de las buenas prácticas a medida que las instituciones de desarrollo internacionales han desempeñado un papel clave en la identificación, documentación y evaluación de los programas. Por ejemplo, la oficina de Investigación de UNICEF ha producido varios ejemplos de este tipo de trabajo, tales como un estudio de los programas de México sobre la educación infantil. Tales estudios ayudaron a estimular el compromiso de los gobiernos para ampliar la educación de primera infancia. Education progress is thus the result not only of advocacy or moral arguments for inclusion, but also of effective use of knowledge about ‘what works’, which can frame the opportunities for educational inclusion into a tractable problem that government leaders can address within institutional resources and political constraints that shape government action. In this sense, educational inclusion has been the result of educational innovation – getting governments to take on a new challenge and to undertake new actions to address it.

El progreso educativo es, por lo tanto, el resultado no sólo de la promoción o los argumentos morales para la inclusión, sino también de la utilización eficaz de los conocimientos acerca de “lo que funciona”, lo cual puede enmarcar las oportunidades de la inclusión educativa en un problema manejable que los líderes del gobierno pueden abordar dentro de los recursos institucionales y las limitaciones políticas que dan forma a la acción de gobierno. En este sentido, la inclusión educativa ha sido el resultado de la innovación educativa, y ha logrado que los gobiernos asuman un nuevo reto y emprendan nuevas acciones para hacer frente al tema.

Esta innovación no suele tener lugar con gobiernos que abordan un problema como si fueran ellos el primer grupo de personas en el planeta en hacerlo, sino que está inspirado, basado y apoyado en intentos anteriores o similares realizados en otros lugares. Gran parte de la legitimidad de las instituciones internacionales de desarrollo se apoya en su capacidad percibida para actuar como agentes de conocimiento y en su experiencia para gestionar el proceso que traduce ese conocimiento en los programas que pueden alcanzar, de manera sostenible, la escala deseada por los gobiernos.

Las buenas prácticas educativas han sido “trasladadas” de un contexto a otro, y se han logrado avances significativos al reconocer que no todas las ideas y prácticas “se trasladan con éxito”. En consecuencia, las instituciones internacionales de desarrollo han avanzado desde la mera documentación y difusión de “buenas prácticas” hasta la creación de comunidades de práctica propiamente dichas, donde los encargados de adoptar políticas y los profesionales pueden dedicar su tiempo a entender este tipo de prácticas en su contexto y determinar las adaptaciones necesarias para transferirlas.

En la difusión de las prácticas de educación para la adaptación en diversos entornos culturales, un problema frecuente es determinar qué elementos eran dependientes del contexto y qué tipo de modificaciones debían hacerse en la transferencia de innovaciones educativas a través de los mismos. Muchos esfuerzos apoyan la transferencia de los enfoques basados en plan de estudios de un lugar a otro como, por ejemplo, un plan de estudios para apoyar la enseñanza de la escritura, la ciencia o las matemáticas. Dadas las diferentes condiciones culturales, los entornos institucionales o los niveles de capacidad docente, el mismo plan de estudios suele producir resultados muy diferentes. Por ejemplo, en Sudáfrica, en las escuelas que atienden a niños desfavorecidos, la educación con enfoque en los resultados no ha logrado producir las mejoras en la calidad de la instrucción que las autoridades educativas esperaban que ayudaría a consolidar los logros políticos de la transición democrática en ese país.

Para superar este tipo de dificultades con la transferencia de la innovación educativa, algunos colegas y yo hemos desarrollado un enfoque sistemático para adaptar las innovaciones a nuevos contextos. Este enfoque define la transferencia como un proceso de rediseño y reinvención, en lugar de una adopción simple, articulando la teoría de la acción de la innovación de tal manera que hace que la transferencia sea susceptible a una evaluación sistemática.

Un desafío del enfoque convencional para la identificación y difusión de buenas prácticas educativas es cómo capturar la creciente gama de innovación social que se está produciendo a nivel mundial. Redes de conocimiento globales se vuelven obsoletas e irrelevantes si sólo pueden circular un conjunto limitado de ideas acerca de lo que funciona para hacer que la educación sea más inclusiva. Las redes de las instituciones internacionales de desarrollo deben integrarse con las redes locales y de la comunidad para que estén abiertos a que la innovación suceda de forma local. Esto es especialmente importante dado que el ritmo de la innovación local se está acelerando de forma exponencial.

Vivimos en una época de oportunidades sin precedentes para la innovación educativa, generadas en parte por el aumento de los niveles de educación de la población mundial y el consiguiente aumento en el número de personas que están empoderados para ser productores de innovación educativa. La expansión de la educación global ha aumentado el número de personas con la mentalidad, ambición y habilidad necesarias para llevar a cabo innovaciones que hagan frente a objetivo ambiciosos. Los empresarios de la educación también se benefician de las nuevas tecnologías, la disponibilidad de capital, los marcos regulatorios que facilitan que la gente común –a menudo en grupos pequeños– asuma retos antes reservados para los gobiernos y las grandes organizaciones internacionales o nacionales. Como resultado de sus esfuerzos, el número de innovaciones educativas está creciendo de manera exponencial en todas partes. En muchos lugares, los maestros, estudiantes y ciudadanos de a pie, reunidos en organizaciones no gubernamentales de base comunitaria, generan innovaciones prometedoras para apoyar un mejoramiento de la instrucción que realce las contribuciones de la educación para la inclusión social.

Algunos autores han argumentado que hay una gran promesa en el estudio de estas innovaciones comunitarias, de los casos de éxito en contra de las probabilidades, porque la identificación de enfoques que han demostrado su eficacia para funcionar en determinados entornos sociales y geográficos evita los retos de la “transferencia” de ideas desarrolladas en otro lugar, y de los intentos por conseguir que se arraiguen en nuevos entornos. Por definición, estas innovaciones ya son sostenibles y están adaptadas, ya que surgieron en los mismos contextos a los que ahora deben aplicarse. Este concepto de “desviación positiva” fue desarrollado por primera vez en la investigación nutricional, a medida que los investigadores encontraron que, incluso en comunidades muy pobres, algunas familias tenían niños bien nutridos.

El estudio de las desviaciones positivas se ha aplicado con éxito para estudiar las innovaciones locales en una amplia gama de dominios, incluyendo la educación. El enfoque fue sistematizado por Richard Pascale, junto con Jerry y Monique Sternin, y más tarde popularizado por Malcolm Gladwell en su libro Fuera de serie. Hay una gran promesa en el estudio de modelos exitosos como una manera de aprender y captar la rica experiencia de innovación que tiene lugar en varias comunidades. En muchos aspectos, este enfoque es contrario a la visión tradicional de desarrollo como resultado de la transferencia de ideas que los expertos internacionales aportan (a menudo en el extranjero), sobre cómo mejorar la inclusión, la eficacia o la pertinencia de las instituciones educativas.

Estos dos enfoques –aprender de la experiencia mundial, así como de las prácticas comunitarias– son más complementarias que opuestas. En una era de globalización, la innovación educativa es “glocal”, en vez de puramente local o global. Por ejemplo, en un esfuerzo para avanzar en la inclusión educativa de los estudiantes con necesidades especiales en el Brasil, el emprendedor social Rodrigo Hubner Méndez creó una organización para promover la reforma de políticas y la difusión de buenas prácticas. Esta iniciativa, el proyecto Diversa del Instituto Rodrigo Méndez, identifica las buenas prácticas de inclusión en el Brasil y en otros países, y lleva a cabo estudios monográficos detallados que se difunden a través de varios medios, incluida una página muy completa en Internet y en reuniones periódicas con los secretarios municipales de educación, en las cuales Méndez establece una alianza con el Ministerio de Educación para fomentar la capacidad de los dirigentes educativos con el fin de que reproduzcan o adapten esas prácticas. UNICEF ha sido aliado de estos esfuerzos de una organización de la sociedad civil para combinar el estudio y la difusión de buenas prácticas de inclusión tanto locales como globales

Hay muchos esfuerzos similares, a nivel mundial, para apoyar la innovación educativa. Por ejemplo, Edutopia apoya un portal, muy rico en contenidos, diseñado para difundir las buenas prácticas en educación para el desarrollo socioemocional, la educación cívica, la educación centrada en el estudiante y el uso eficaz de la tecnología. Edutopia también utiliza diversas plataformas sociales para apoyar a las comunidades profesionales de aprendizaje que pueden colaborar en la búsqueda de maneras de adaptar estas ideas a los contextos particulares, incluyendo el uso de Twitter para difundir ideas que sirvan de base a la innovación educativa.

Además del estudio y la difusión de buenas prácticas educativas, tanto si se trata de prácticas mundiales o “desviados positivos” locales, y además de las diferentes comunidades de aprendizaje profesional que pueden ser estructuradas para facilitar una transferencia apropiada de las prácticas a través de contextos, la educación inclusiva podría acelerarse mediante la promoción de la innovación a través de redes de mejora.

Por ejemplo, la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza, bajo la dirección de Anthony Bryk, está utilizando el mejoramiento de la enseñanza de la ciencia –un enfoque que primero fue desarrollado por Don Berwick para mejorar la práctica médica en los hospitales– con el fin de apoyar y estudiar las redes de innovación centradas en los problemas concretos de la práctica. La Fundación Carnegie apoya dos redes de mejoramiento, Building a Teaching Effectiveness Network y el Community College Pathways Program. Este último se ha centrado en la resolución de la insuficiencia de los cursos de la educación compensatoria en los colegios comunitarios, donde se coloca a muchos estudiantes desfavorecidos en la escuela comunitaria, nada más llegar, y que ha mostrado resultados muy pobres a la hora de ayudar a los estudiantes en la transición hacia la instrucción convencional y a finalmente graduarse de la universidad.

Las redes de mejora, con el apoyo de la Fundación Carnegie, involucraron a educadores, que trabajan en escuelas comunitarias en cursos de matemáticas de recuperación, partiendo de la investigación sobre las deficiencias de estos cursos y las evaluaciones de los experimentos para superar algunas de estas deficiencias. Estas redes de mejora se comprometen a la meta de implementar sistemáticamente los cambios que siguen a una teoría de la acción explícita y compartida, basada en las mejores pruebas disponibles. A continuación, miden los resultados de estos esfuerzos, creando un ciclo de aprendizaje rápido en el que cada puesta en práctica es, en efecto, un experimento que permite que todas las instituciones que participan en la red tengan la oportunidad de aprender de todos estos esfuerzos concurrentes.

Para acelerar el proceso de aprendizaje a partir de las innovaciones en la educación de los niños marginados que fueron identificados en diferentes partes del mundo, una red de mejora debe desarrollar un compromiso de compartir este conocimiento a la perfección a través de sus miembros. Cómo conseguir todos los nódulos en una red para acceder al conocimiento a disposición de los demás es, efectivamente, un reto para las organizaciones complejas. En el centro de este desafío están los silos y las formas tradicionales de organización que impiden una comunicación fluida entre los departamentos, y el hecho de que gran parte de los conocimientos adquiridos por los participantes en la red es tácito y nunca formalizó en los protocolos a los que se puede acceder por otros medios. Antes de la disponibilidad de Internet, estos desafíos eran intratables para las organizaciones mundiales. Este ya no es el caso: los retos a superar ahora tienen que ver con la cultura de la organización, la capacidad y la forma de pensar, pero sobre todo con la forma en que pensamos acerca de cómo las ideas sobre “lo que funciona” realmente se convierten en prácticas en instituciones educativas, apoyando el aprendizaje de todos los niños.